АЛЬТЕРНАТИВНАЯ МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА

Кандидат биологических наук, доцент О.В. Головин
Государственный педагогический университет, Новосибирск

Ключевые слова: физическое воспитание, урок физической культуры; общеобразовательная школа, учащиеся, педагогическая система;,организация, модель. 

Современная школа сегодня - это активно развивающийся социальный институт, в котором учебно-воспитательный процесс настолько интенсифицирован, что требует от школьников значительных физических и психических усилий. Отсюда, естественно, возникает проблема сохранения здоровья детей, решение которой ложится на школьную систему физического воспитания учащихся. Всегда считавшаяся одной из лучших в мире по своей логике построения, научному обоснованию, направленности на всестороннее развитие физических возможностей человека и реализацию его двигательного потенциала, эта система в настоящее время, к сожалению, не справляется со своим основным назначением - оздоровлением учащихся. Статистика неумолимо указывает на сохраняющуюся тенденцию ухудшения состояния здоровья детей и подростков, особенно за последние 10-15 лет. Это касается в первую очередь их слабого физического развития, различных нарушений опорно-двигательного аппарата, прежде всего осанки, увеличения темпов роста хронических заболеваний и других показателей. Школьная программа по физической культуре в существующем виде по-прежнему нацелена на формирование у школьников преимущественно многочисленных двигательных умений и навыков. Однако исследования показывают, что путь становления двигательных умений и навыков, их вегетативных компонентов, а с ними и достижение оздоравливающего эффекта от физической нагрузки требуют значительно большего времени, чем это предусмотрено учебным планом школьной программы [3, 4]. 

В основе глубокого кризиса, переживаемого в настоящее время школьной системой физического воспитания, лежат, на наш взгляд, интенсивные социально-экономические преобразования в жизни общества, которые не могли не вызвать появившиеся в этой системе противоречия между: 

1) необходимостью построения урока физической культуры как полноценной педагогической системы и отсутствием системного подхода в его организации; 

2) необходимостью гармоничного физического развития детей и подростков и сохраняющейся в программах по физической культуре установки преимущественно образовательной направленности на "научение" школьников в первую очередь двигательным умениям и навыкам; 

3) необходимостью поддержания и развития оздоравливающего эффекта воздействия физической нагрузки на основные органы и физиологические системы организма школьников, обеспечивающей их оптимальную работоспособность, и сохраняющейся чрезмерно спортивной направленности школьных программ по физической культуре; 

4) необходимостью наличия оптимальной системы оценки двигательных способностей конкретного ученика на основе учета индивидуальных особенностей развития его организма и сохраняющейся на физкультурных занятиях жесткой отметочной системой. 

Эти и другие противоречия позволили нам рассмотреть проблему организации уроков физической культуры с позиций системного подхода. 

Известно, что образовательный процесс представляет собой целостную педагогическую систему, основу которой составляют базовые системообразующие компоненты [10]. Урок физической культуры в школе как основная форма физического воспитания учащихся не является исключением, выступая аналогичной педагогической системой с той же цепочкой базовых компонентов. При рассмотрении иерархических уровней в такой педагогической системе цель выступает их вершиной и началом, являясь своего рода стратегическим проектом конечного результата деятельности. Следующие за целью задачи в этой логике выполняют функцию комплекса направлений (в нашем случае - оздоровительных, образовательных и воспитательных), задающего определенный характер тактическим действиям, обеспечивающим достижение поставленной цели. Отбор материала, порядок его изложения, организационные формы, методы, приемы, система контроля и т.д. выступают содержательным компонентом в построении урока физической культуры как педагогической системы. И, наконец, логически выстроенный и реализованный порядок действий учителя обуславливает успешность достижения поставленной им цели, т.е. проектируемого результата деятельности. Данная иерархическая цепочка (цель - задачи - содержание и результат ) в любой педагогической системе, включая урок физической культуры, представляется аксиомой, не требующей особых доказательств.

Анализ научно-методической литературы по физическому воспитанию учащихся, особенно последнего десятилетия [2, 5, 6, 8, 9 и др.], выявил наряду с разработками и внедрением в практику различных инновационных программ и здоровьесберегающих технологий отсутствие у урока физической культуры конкретной цели как исходного стратегического начала в педагогической системе, что противоречит основному принципу системности. Вместо нее предлагается, как правило, ряд задач: главных, основных и т.д. Однако задачи, какими бы они ни были, - лишь направление деятельности или тактика, которая, по существу, не может подменять собой стратегию. Наличие же в объяснительных записках подавляющего числа программ по физической культуре общей цели на сохранение и укрепление здоровья школьников средствами физического воспитания представляется не более чем программным заявлением (или декларацией) в системе предполагаемого образовательного процесса. Следовательно, отсутствие конкретной цели у конкретного физкультурного занятия разрушает его как целостную педагогическую систему, лишая главного смысла. 

Научить ребенка какому-либо двигательному действию или движению несложно, вопрос: зачем этому учить? Зачем, например, учить девочек лазанью по канату или опорному прыжку через гимнастического козла, которого они чаще всего панически боятся? Зачем, скажем, учить мальчиков стойкам на голове с опорой на руки, на лопатках, "ласточке" в гимнастических комбинациях или опорному прыжку через гимнастического коня и т.д.? Почему именно этим упражнениям надо учить, а не другим? Только потому, что в программный материал включены они, а не те, другие, которых сегодня в арсенале физической культуры огромное количество и которые куда более доступны и эмоционально интересны для учащихся. Чего должно быть больше или меньше? Где пределы необходимого и желаемого? И, наконец, какова физиологическая стоимость осваиваемых детьми двигательных умений и навыков, если уровень состояния их здоровья, а отсюда и возможностей, разный? 

Отдельный ребенок, стремящийся освоить то или иное движение, не может его выполнить в силу разных причин, к которым чаще всего относятся индивидуальные конституциональные особенности развития организма или просто элементарный страх, и начинает испытывать в 
первую очередь психологический дискомфорт: его заставляют выполнять это действие, стыдят, сравнивают с другими, более успешными учениками, ставят двойки в журнал, над ним начинают смеяться одноклассники. В ответ на это у ребенка появляется естественная защитная реакция - инстинкт самосохранения. Он начинает искать лазейки, чтобы этого не делать: лжет, несет "липовые" справки от врача об освобождении, у него осложняются взаимоотношения как с учителем, так и со сверстниками и т.д. Фатальная "неуспешность" снижает у такого ребенка мотивацию к занятиям. В результате у него формируется комплекс неполноценности, что влечет расстройство нервной системы, а за ней, как правило, и различные соматические нарушения функций организма. Следовательно, цена, которую большее количество детей платят за освоение различных двигательных умений и навыков программного материала по физической культуре, - показатели состояния их здоровья. 

Таким образом, существующая в настоящее время в школьных программах по физическому воспитанию жесткая регламентация двигательного материала на уроках физической культуры существенно ограничивает деятельность учителя в подборе упражнений, а ученику трудно их выполнить. 

Нарушение иерархической цепочки компонентов построения урока физической культуры как педагогической системы привело к появлению определенного перекоса в постановке задач. Известно, что в условиях общеобразовательной школы основу системы физического воспитания учащихся составляет оздоровительная направленность ее организации. Исходя из этого положения постановка задач на уроке физической культуры должна носить комплексный, здоровьесберегающий характер, где наряду с группой задач образовательной, как утверждает теория, непременно должны быть задачи оздоровительной, а также и воспитательной направленности. 

Анализ большинства школьных программ по физической культуре свидетельствует о явном доминировании в них группы задач образовательной направленности: обучить двигательному действию; закрепить двигательное умение; совершенствовать двигательные навыки и т.д. Практика показывает, что на уроках с такой узкодидактической направленностью теряется декларируемая в концептуальных положениях этих же программ базовая идеологическая установка на гармоничность физического развития ребенка. Данное направление предполагает прежде всего качественные изменения жизнеобеспечивающих органов и физиологических систем, а уже затем как производное физического развития, а не наоборот рост его двигательных умений и навыков. Кроме того, такая односторонняя постановка образовательной группы задач существенно ослабила на уроке физической культуры взаимосвязь умственного, нравственного и эстетического воспитания, превратив его, по существу, в "натаскивание" школьников на выполнение заданных практических нормативов, что является, на наш взгляд, ложным (или квази) результатом. 

С учетом тенденции ухудшения состояния здоровья современных детей и подростков недопустимо ошибочным, по нашему мнению, является отсутствие в комплексе задач урока физической культуры задач оздоровительной направленности. Данное положение противоречит, во-первых, целевой установке любой программы по физической культуре, где в объяснительной записке выделено "...сохранение и укрепление здоровья ученика...", и, во-вторых, именно эта группа задач в зависимости от предлагаемой учителем физической нагрузки, в первую очередь способствует сохранению и укреплению основных жизнеобеспечивающих органов и физиологических систем организма ребенка.

Предметом особого беспокойства, на наш взгляд, является система оценивания результатов деятельности учащихся на уроках физической культуры, которая также пока остается несовершенной. Практика показывает, что эта система достаточно громоздкая и носит, как правило, субъективный характер. Усредненные программные требования (знает, умеет, владеет) к такой оценке качества, как правило, не соответствуют индивидуальным возможностям организма детей. Оценить же отношение ребенка к двигательной активности на уроке, его потребность сохранять и поддерживать здоровый образ жизни, желание выполнить то или иное упражнение, стремление превзойти самого себя и т.д. крайне сложно, поскольку критериев для этого просто нет. Следовательно, освоение учеником в полной мере всего объема и теоретического, и практического материала на уровне "успешности", равно как и объективно оценить его старания, представляется маловероятным. 

Таким образом, априорная "неуспешность" ученика на уроке физической культуры с обычными, а иногда и более низкими способностями и возможностями организма (как физическая, так и психологическая) на фоне отсутствия объективной оценки результатов деятельности существенно снижает его мотивацию к уроку и двигательной активности вообще. 

Организация двигательного режима школьников на фоне современной интенсификации образовательного процесса как никогда требует от педагогов непременного учета биологических закономерностей развития детского организма. В этой связи серьезную озабоченность вызывает явная недостаточность физической нагрузки в ходе учебно-воспитательного процесса в сравнении с умственной, которая откровенно превалирует. В существующем виде школьная программа по физической культуре с двумя часами в неделю (12-15% от общего бюджета времени всех дисциплин учебного плана) не может обеспечить должное физическое развитие детей в учебном процессе. Причиной этого является чрезмерный временной разрыв между занятиями, который составляет 3-4 дня. Такой разрыв, во-первых, не сохраняет накопленного организмом "про запас" для последующей мышечной работы потенциала и приводит к его утрате. Во-вторых, функции организма, в которых наметилась положительная динамика в результате действия физической нагрузки, возвращаются в "исходное состояние", что не создает прогрессивных изменений этих функций и систем, лежащих в основе тренирующего эффекта. В-третьих, не обеспечивается включение основного физиологического механизма перехода от срочной адаптации к долгосрочной. В результате эффективность такого урока физической культуры крайне низка. 

Общеизвестно, что здоровье человека представляет собой многогранное состояние, формирование которого имеет временной диапазон и зависит от многих внутренних (генетических) и внешних (социальных) факторов, к которым относится и физическая нагрузка. Исследования показывают, что человек в процессе индивидуальной адаптации создает запасы (банк) двигательной памяти, составляющие основу приобретенных простых и сложных двигательных реакций. Возникшие в результате систематической физической нагрузки на клеточном уровне синтеза нуклеиновых кислот и белков биохимические и структурные изменения в организме предопределяют формирование долговременной и устойчивой его адаптации, иначе называемой системным структурным следом, представляющим собой определенный физиологический комплекс. Динамика компонентов этого комплекса обеспечивает существенное расширение функции клетки и тем самым увеличивает физиологическую мощность доминирующей функциональной системы, ответственной за адаптацию организма человека к заданной физической нагрузке [7]. 

Необходимым условием формирования "физиологического структурного следа" является учет биологической закономерности развития детского организма. Данная закономерность характерна тем, что физическая нагрузка каждого последующего занятия физическими упражнениями должна приходиться на суперкомпенсаторную фазу, наблюдаемую в периоде восстановления. Тренирующий эффект этого занятия должен, по существу, закреплять "след" предыдущего, обеспечивая в итоге кумулятивный эффект, выраженный в виде определенных устойчивых адаптационных перестроек функциональных систем организма ребенка. После прекращения действия характерной физической нагрузки на эти системы активность генетического аппарата в клетках, ответственного за адаптацию конкретных функциональных систем, резко снижается, что ведет к стиранию формирующегося "физиологического структурного следа", составляющего основу тренировочного эффекта урока. Установлено, что "фаза суперкомпенсации" возникает, как правило, на следующий день после активной физической нагрузки (эффект кумуляции). Следовательно, достичь этого эффекта можно лишь в случае, если разрыв между занятиями не будет превышать одного-двух дней, а количество занятий в неделю будет не менее трех-четырех [11]. 

Нами разработана и в течение нескольких лет экспериментально апробирована иная концептуальная модель организации урока физической культуры на основе системного подхода. 

Данная модель предполагает перераспределение годовой учебной нагрузки (в часах) по четырем "циклам". Каждый "цикл" состоит из двух фаз: фазы "погружения", включающей обязательные занятия (3-4 раза в неделю по 1 ч) и фазы "самостоятельных занятий", когда в расписании урок физической культуры отсутствует. Длительность каждого цикла составляет от 7 до 12 недель (в зависимости от полугодия). При этом соотношение временной длительности фаз внутри одного цикла - примерно 3: 2.

Фаза "погружения" завершается в каждом цикле переходом учащихся к фазе "самостоятельных занятий" во внеучебное время. В зависимости от индивидуальных особенностей развития организма ученики получают домашнее задание в виде конкретных рекомендаций по коррекции развития тех или иных психофизических качеств (общей выносливости, силовой, координационных способностей и т.д.). Комплекс состоит из 6-10 упражнений на различные мышечные группы (в зависимости от возраста ученика) с опорой на индивидуальные особенности развития организма конкретного ребенка. 

В основе предлагаемой модели организации урока физической культуры лежит прежде всего учет биологических закономерностей развития детского организма. Разрыв между занятиями в течение недели находится в допустимых пределах биологически безопасных границ, а значит, каждая последующая физическая нагрузка будет приходиться на "суперкомпенсаторную фазу". Тренирующий эффект каждого последующего урока в этом случае непременно будет закреплять "физиологический структурный след" предыдущего, обеспечивая в итоге искомый кумулятивный эффект, выраженный в виде определенных стойких адаптационных перестроек функциональных систем организма. 

Построение такого урока физической культуры базируется на трех основных принципах: целостности, доминанты и вариативности средств физического воспитания. 

Принцип целостности . Урок физической культуры сохраняет все основные системообразующие компоненты целостной педагогической системы, ведущим из которых является цель. Для этого мы произвели принципиальную ротацию прежнего локального тезиса "научение" двигательным умениям и навыкам на интегральный, с нашей точки зрения, -"развитие" как конкретную целевую установку на качественное изменение одного состояния организма ребенка на другое, более совершенное при помощи различных средств физического воспитания. Именно "развитие", по нашему мнению, задает тот самый стратегический курс, в результате которого в организме человека происходят качественные сдвиги определенных психофизиологических структур (формируется "физиологический структурный след"). Следовательно, "развитие", имея более емкий и долговременный диапазон действия, не может (по определению) находиться в более локальной образовательной группе задач. 

Достижение цели обеспечивается решением комплекса задач оздоровительной, образовательной и воспитательной направленности, а также содержанием урока физической культуры (отбор двигательного материала, порядок его изложения, организационные формы, методы, приемы, система контроля и т.д.), соответствующим цели и задачам. Системный подход в организации позволяет более осязаемо, на наш взгляд, прогнозировать результат деятельности того или иного ученика на уроке физической культуры не столько в освоении им конкретного упражнения, сколько в качественном изменении соответствующих 
психофизиологических структур в его организме. При этом овладение двигательными умениями и навыками (образовательная группа задач) остается для ученика наряду с решением соответствующих оздоровительных и воспитательных задач значимым, но лишь одним из промежуточных результатов на пути достижения поставленной цели. 

Принцип доминанты . Наилучшие психофизиологические предпосылки организма школьника в те или иные возрастные интервалы для формирования необходимого "физиологического структурного следа", а также наблюдаемая в результате этого повышенная динамика темпов развития у него определенных психофизических качеств, позволили нам выделить их как целевую установку конкретного урока физической культуры. Следовательно, целью такого урока становится не научение ребенка какому-либо двигательному действию, а развитие у него одного из психофизических качеств. Однако это вовсе не исключает на данном уроке работы учителя и над другими психофизическими качествами ребенка, речь идет лишь о приоритетности развития одного из них, достижение которого в большей степени обеспечивается решением всех трех групп задач и соответствующим содержанием. 

Исследования показывают, что эффективность формирования любого структурного следа обусловлена биологическим законом многократного воздействия раздражителя на определенные рецепторные зоны [1]. Опираясь на данное положение, мы полагаем необходимым сохранять единую целевую установку на развитие какого-либо приоритетного психофизического качества в течение 2-3 (а в некоторых случаях и большего количества) физкультурных занятий. Такое многократно повторяющееся воздействие типичного раздражителя как раз и будет, по нашему мнению, закреплять "физиологический структурный след" предыдущего занятия, обеспечивая необходимый кумулятивный эффект, выраженный в виде достаточно устойчивых адаптационных перестроек определенных функциональных систем организма. Однако надо иметь в виду, что чрезмерный перекос в сторону развития какого-либо одного психофизического качества существенно снижает в итоге эффективность физиологического механизма формирования "следа", поскольку односторонность воздействия одного и того же постоянно повторяющегося раздражителя ведет к перенапряжению генетического аппарата в клетках, ответственного за адаптацию. Такое перенапряжение влечет за собой энергетический перерасход, вызывая нарушение баланса биохимических и структурных изменений в организме и как следствие - включение механизма компенсации, который происходит в основном за счет использования физиологических ресурсов генетического аппарата (синтеза нуклеиновых кислот и белков) других клеток, что существенно ослабляет их адаптационные возможности при наличии соответствующего раздражителя. 

Учет сенситивных периодов позволил нам исключить односторонность в развитии психофизических качеств в те или иные возрастные интервалы. Поэтому в целевой установке урока физической культуры психофизические качества обязательно меняются в зависимости от степени максимально эффективного воздействия физической нагрузки на организм детей той или иной возрастной группы по разработанной нами в соответствии с таким воздействием циклограмме. 

Принцип вариативности средств физического воспитания. Известно, что одно и то же психофизическое качество можно развивать, используя различные средства физического воспитания, имеющиеся в распоряжении учителя. Это обстоятельство дает учителю уникальную возможность обеспечивать на уроке физической культуры достижение единой целевой установки, варьируя для этого различные по характеру воздействия средства физического воспитания. Например, развитие общей выносливости как наиболее энергоемкого психофизического качества, имеющего в сравнение с другими значительно больший оздоравливающий эффект на организм ребенка, успешнее достигается при помощи физических упражнений циклического характера. В этом случае цель данного урока физической культуры может быть сформулирована как развитие общей выносливости средствами упражнений циклического характера. Подобная формулировка цели, на наш взгляд, помогает учителю выделить главную стратегическую установку на планируемом уроке и определить ведущий характер воздействия подбираемых средств физического воспитания, опираясь на предшествующий и предполагаемый в последующем двигательный материал. 

При этом практика показывает, что ту же общую выносливость можно развивать, например, и при помощи упражнений ациклического и даже смешанного характера. Скажем, подвижные или спортивные игры, требующие относительно более продолжительного времени при умеренной функциональной стоимости физической нагрузки, также могут быть использованы учителем как одно из средств развития данного психофизического качества на конкретном уроке. Поэтому при определении и формулировании цели урока кроме приоритетно развиваемого психофизического качества учителю необходимо задавать такие средства физического воспитания, которые, во-первых, будут соответствовать реальным возможностям материально-технической базы школы, а во-вторых, по характеру воздействия на организм ребенка будут в наибольшей степени способствовать достижению поставленной цели. Необходимым условием успешности такого урока является обязательная смена используемых средств физического воспитания от урока к уроку, позволяющая разнообразить двигательный арсенал ученика, сохраняющая и поддерживающая его положительные эмоции к двигательной активности. 

Таким образом, системный подход в построении урока физической культуры, по существу, "развязывает" учителю руки в подборе двигательного материала и дозировании физической нагрузки, что позволяет ученику без лишних психических и физических перегрузок справляться с этим материалом, сохраняя положительную мотивацию на уроке и после него. 

В контексте опытно-экспериментальной работы по данной проблеме нами разработан и экспериментально апробирован вариант системы рейтинговой оценки (по уровням качества: "отлично", "хорошо", "удовлетворительно" и "неудовлетворительно") учащихся. Эта система представляет собой комплекс контрольно -нормативных требований в пределах показателей госстандарта образовательной области "физическая культура", выполнение которых позволяет более объективно, на наш взгляд, оценить уровень успешности освоения тем или иным учеником данной образовательной области. В основе рейтинговой оценки лежит принцип гуманизации системы педагогического контроля уровня физического развития и двигательной подготовленности учащихся, обеспечивающий учет индивидуальных особенностей развития организма конкретного ребенка. 

Структурно система рейтинговой оценки состоит из двух блоков: теоретического , предусматривающего контроль знаний основ теории физической культуры, и практического , обеспечивающего непосредственно контроль уровня двигательной подготовленности учащихся. Процентное соотношение удельного веса времени первого и второго блоков - примерно 1: 5. 

Теоретический блок предполагает самостоятельную подготовку учащимися теоретико-методического материала по основным разделам образовательной области "физическая культура", которых в первой ступени два, а во второй и третьей - пять. Все материалы должны быть представлены учащимися в виде сообщений (первая ступень), сообщений докладов, рефератов (вторая и третья ступени) на каждой зачетной неделе этапов промежуточной аттестации в форме тематических викторин (первая ступень), круглых столов, семинаров и т.д. (вторая и третья ступени). Каждый раздел оценивается по 10-балльной шкале с соответствующими критериями. 

Практический блок включает выполнение учащимися контрольных упражнений базовой части образовательной области "физическая культура" для основных мышечных групп, деятельность которых может характеризовать уровень развития тех или иных психофизических качеств учащихся. Количество упражнений (от 6 - в первой ступени до 10 - во второй и третьей), а также степень сложности их выполнения для каждой возрастной группы дозированы по половому признаку и возрасту детей, исходя из индивидуальных особенностей и возможностей организма конкретного ребенка. Качество выполнения каждого упражнения оценивается также по 10-балльной шкале с соответствующими критериями. 

Общая рейтинговая оценка складывается из суммы баллов по двум блокам. Для учащихся первой ступени это будут все набранные конкретным учеником баллы теоретического блока по двум разделам и 3 лучших результата из практического. При этом максимально возможная сумма баллов, которую может набрать ученик начальной школы, равна 50. 

По той же схеме складывается общая оценка для учащихся основной и средней (полной) школы: сумма лучших баллов по 3 из 5 разделов теоретического блока и 7 лучшим результатам практического. В этом случае максимально возможная сумма баллов равна 100. 

Сумма баллов для учащихся всех трех ступеней, не превышающая 53%, соответствует общей оценке "неудовлетворительно"; от 53 до 75% - "удовлетворительно"; от 76 до 89% - "хорошо" и выше 89% - "отлично". 

Итоговая аттестация выпускников школы по образовательной области "физическая культура" имеет аналогичный подход к оцениванию результатов их деятельности. Выпускники в обязательном порядке пишут реферат по выбранной теме, защищают его на предметной экзаменационной комиссии. Затем выполняют контрольные практические нормативы: девушки - 8, юноши - 10, из которых у девушек в зачет идут 5 лучших результатов, а у юношей - 7. Качество выполнения этих нормативов также оценивает экзаменационная комиссия по соответствующим критериям. 

Таким образом, система рейтинговой оценки позволяет получать более объективную информацию об уровне освоения конкретным учеником образовательной области "физическая культура" с учетом его индивидуальных способностей, а также особенностей и возможностей организма.